Замечание 1

Под педагогическим экспериментом понимается совокупность методов, предполагающих комплексное познание объекта исследования.

Понятие и виды педагогического эксперимента

Замечание 2

Основная задача педагогического эксперимента – проверка сформулированной исследователем гипотезы и предсказание теории развития объекта исследования.

Исходя из задачи педагогического эксперимента, главной его функцией является определение критерия истинности научного познания.

Определение 1

Метод педагогического эксперимента – это целенаправленное исследование проявления определенных качеств объекта исследования.

Для проведения педагогического эксперимента исследователем создаются специальные ситуации, в которые помещается испытуемый. Исследователь фиксирует поведение, реакцию испытуемого на ситуацию и т.д., тем самым выявляя и изучая непосредственно те явления и процессы, которые представляют собой предмет исследования.

Сущность педагогического эксперимента состоит в активном вмешательстве исследователя в естественное течение воспитательно-образовательного процесса.

Выделяют несколько видов педагогического эксперимента:

• Естественный педагогический эксперимент. Проводится по заранее составленному плану, в естественной для испытуемых среде. Особенность данного эксперимента заключается в том, что его участники не знают о проводимом эксперименте и своей роли в качестве испытуемых. При этом участников могут знакомить с заданиями, но им не сообщают о том, когда начнется эксперимент и в качестве кого они выступают. Результаты эксперимента выражаются в описательной форме.
• Лабораторный эксперимент. Проводится среди специально выделенной группы испытуемых, в помещении, которое оборудовано для проведения эксперимента.
• Констатирующий эксперимент. Направлен на установление реального состояние объекта исследования в его естественной деятельности. Роль исследователя в данном эксперименте – это констатация фактов, зависимостей и состояний педагогической системы. Полученные в ходе эксперимента данные могут быть использованы в качестве основы для изучения внутренних механизмом и свойств развития и становления объекта исследования.
• Формирующий эксперимент. Направлен на изучение и исследование качеств, явлений и характеристик объекта исследования непосредственно в процессе их формирования и развития. Данный педагогический эксперимент так же может быть направлен на развитие различных качеств личности. То есть его основной задачей является динамика развития личности.

Этапы организации педагогического эксперимента

Проведение педагогического эксперимента предусматривает проведение трех основных этапов.

1 Этап . Подготовительный. На данном этапе определяется проблема, актуальность объект и предмет исследования, на основании которых ставится цель и задачи, выводится гипотеза. После того как будет сформулирован методологический аппарат, исследователем разрабатывается план (программа) работы, подбираются методики, устанавливается время и последовательность проведения эксперимента, определяются методы обработки полученных в ходе эксперимента данных.

2 Этап . Непосредственное проведение педагогического эксперимента. На данном этапе исследователь должен получить ответы на вопросы, касающиеся новых средств и методов, введённых им в педагогическую практику. Для этого исследователем создаются различные экспериментальные ситуации, суть которых состоит в формировании необходимых для исследования условий.

На втором этапе педагогического исследования необходимо решить ряд задач, напрямую влияющих на эффективность исследования и достоверность полученных данных:

• определить и изучить начальные условия эксперимента;
• дать характеристику групп испытуемых;
• осуществить формулировку критериев эффективности предлагаемой системы эксперимента;
• провести инструктаж участников эксперимента (ознакомить с условиями, правилами, порядками и т.д.);
• реализация разработанной программы (проекта), направленной на формирование и развитие определенных знаний, умений, качеств и т.д.;
• осуществить фиксацию промежуточных результатов, посредством проведения срезов;
• выявить и устранить возможные недостатки в процессе реализации формирующего эксперимента;
• оценить затраты времени, усилий и средств на организацию и проведение эксперимента.

3 Этап. Завершающий. На данном этапе осуществляется обработка и оценка проведенного эксперимента:

• сравнение исходного уровня, зафиксированного на первом этапе исследования и конечного уровня по итогам реализации формирующего эксперимента;
• дается характеристика условиям, в которых проводился эксперимент, особенно отмечаются моменты, которые положительно повлияли на результат исследования;
• осуществляется анализ динами изменений показателей;
• приводится характеристика групп участников после экспериментального воздействия на них;
• определяются границы применения проверенной в ходе эксперимента системы воздействия;
• формулируются обобщающие выводы, разрабатываются практические и методические рекомендации.

Условия организации педагогического эксперимента

К условиям эффективности проведения эксперимента относятся:

1. осуществление предварительного теоретического анализа объекта исследования;
2. конкретизация гипотезы исследования, определение ее новизны, противоречивости в сравнении с традиционными взглядами и установками;
3. четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и пр.;
4. корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов;
5. доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Самым продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент (от лат. experiment - проба, опыт).

Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используются комплекс методов теоретических и эмпирических.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным. В зависимости от особенностей проведения в педагогическом исследовании выделяют разные виды эксперимента. Он может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе, или преобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных группах учебно-воспитательный процесс организуется в измененных условиях, в контрольных же группах - в обычных, неизменных условиях. Сравнение результатов деятельности учащихся и педагогов в этих группах при прочих равных условиях позволяет сделает вывод об эффективности или неэффективности проводимого эксперимента.

Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов. При этом дублируется уже состоявшийся эксперимент (повторный эксперимент) или осуществляется замена экспериментальной группы на контрольную и наоборот (перекрестный эксперимент).

Пилотажный (предварительный) эксперимент имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются и он затем проводится в полном объеме.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

1. теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

2. методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

3. собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

4. аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

9. Проблема целеполагания в педагогике. Технология целеполагания.

Образование как целостный педагогический процесс имеет целенаправленный характер. Цель образования определяет содержание, методы, формы, средства, результаты педагогического взаимодействия. Проблема целеполагания - одна из важнейших проблем педагогики.

Цель педагогического процесса (обучения, воспитания) - это предвосхищаемый в сознании субъектов педагогического процесса результат их взаимодействия. Соответственно цель педагогической деятельности - предвосхищение в сознании педагога ее результатов.

Понятия «цель педагогического процесса» и «задача педагогического процесса» различаются, во-первых, масштабом своего значения по отношению к результату педагогического процесса и, во-вторых, временными рамками. Для достижения цели требуется более продолжительный отрезок времени. Задача - это ближайшая цель. Цель определяет стратегию педагогического процесса, а задачи - его тактику.

Так как процесс социализации и его составная часть образование (воспитание) происходят на макросоциальном, микросоциальном, межличностном и личностном уровнях, то и целям педагогического процесса свойственна разноуровневость. Они расположены в определенном порядке, соподчинены друг другу (см. схему 5). Цели образования формулируются в общегосударственном масштабе, затем они конкретизируются в рамках отдельных педагогических систем (учреждений образования) и в каждом конкретном цикле педагогического взаимодействия в виде педагогических целей и задач.I (макросоциальный) уровень - определение идеала воспитания в обществе (отдельной стране, у конкретного народа). Это общественный идеал совершенного человека или группы людей, человечества, цивилизации, цели образования, задаваемые обществом

II (микросоциальный) уровень - конкретизация общих целей образования I уровня в образовательных целях конкретных учебно-воспитательных учреждений или учреждений дополнительного образования. Цели педагогического процесса этого уровня сформулированы, например, в учебных программах и программах воспитания для учащихся определенного возраста, в планах учебно-воспитательной работы школы и отдельных педагогов. Основными требованиями к выбору таких целей должна быть их диагностичность и технологичность.

На микросоциальном уровне определяются также цели обучения конкретному учебному предмету, отдельным разделам и темам данной учебной дисциплины. Эти цели реализуются в конкретных задачах обучения, которые формулируются и решаются учителем и учащимися на уроках. На данном уровне формулируются также цели и задачи воспитания определенной группы (коллектива) учащихся с учетом их возрастных типологических особенностей, потребностей, интересов, уровня воспитанности, конкретных условий воспитания

III (межличностный) и IV (личностный) уровни - конкретизация целей, поставленных на I и II уровнях с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, наклонностей, интересов и т.д. Личностный уровень реализации педагогического процесса предполагает постановку целей и задач самообразования (самовоспитания, самообучения)

Общественно ценные цели воспитания носят исторический характер. Они определяются потребностями и уровнем развития общества, зависят от способа производства, уровня экономического развития, темпов социального и научно-технического прогресса. Цели образования зависят также от характера политического и правого устройства той или иной страны, от истории и традиций данного народа, уровня развития гуманитарных наук, педагогической теории и практики, педагогической культуры общества в целом и других факторов. В разные исторические эпохи были, например, такие социальные идеалы (эталоны): спартанский воин, добродетельный христианин, общественник-коллективист, энергичный предприниматель и другие. В настоящее время идеалом общества является гражданин, патриот своей страны, профессионал-труженик, ответственный семьянин. Обществом востребованы такие качества личности, как интеллектуальная культура, профессиональная компетентность, деловитость.

На определение государством социального заказа в области образования большое влияние оказывают общемировые тенденции в решении этого вопроса. Все страны, подписывавшиеся под Конвенцией ООН о правах ребенка (1989), в том числе и Беларусь, учитывают те статьи Конвенции, в которых идет речь о целях образования. В Конвенции указывается, что образование ребенка должно быть направлено на развитие его талантов, умственных и физических способностей в их самом полном объеме; воспитание уважения к правам человека и основным свободам; воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами; воспитание уважения к окружающей природе.

Глобальные, стратегические цели образования в нашей стране изложены в законе Республики Беларусь «Об образовании» (в ред. от 2002), в Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (2006) и других директивных документах в области образования. Например, в соответствии с законом «Об образовании в Республике Беларусь» целью общего среднего образования является обеспечение духовного и физического становления личности, подготовка молодого поколения к полноценной жизни в обществе, воспитание гражданина Республики Беларусь, овладение им основами наук, государственными языками Республики Беларусь, навыками умственного и физического труда, формирование у него нравственных убеждений, культуры поведения, эстетического вкуса и здорового образа жизни.

Проблема цели воспитания многие века занимала умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты. Ценностями античного воспитания являлись добродетель, благонравие, стремление стать совершенным гражданином. Зародившись в Древней Греции, идея гармоничного сочетания внешних физических и внутренних духовных достоинств человека, стала выполнять функцию идеала, цели воспитания. Эта идея сохраняет свою привлекательность до сих пор. Ряд ученых-педагогов (И.Ф. Харламов, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый и другие), утверждают, что в качестве цели-идеала идея формирования всесторонне и гармонично развитой личности всегда будет сохранять свое значение, духовную ценность. Не отрицая этого, большинство педагогов придерживаются того мнения, что данная цель в современных социально-экономических условиях не является реально достижимой. В настоящее время цель-идеал воспитания трактуется педагогами как формирование разносторонне и гармонично развитой личности. Разностороннее развитие предполагает воспитание и развитие телесного здоровья, психических процессов и свойств личности, ее социальное и духовное развитие. Гармоническое развитие имеет в виду установление соразмерных и стройных отношений индивида с окружающей природой, социальной средой и самим собой (И.И. Прокопьев).

Эта идея нашла отражение в «Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» (2006 г.), согласно которой целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Эта заданная обществом цель предполагает решение следующих задач:

· формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии;

· подготовка к самостоятельной жизни и труду;

· формирование нравственной, эстетической и экологической культуры;

· овладение ценностями и навыками здорового образа жизни;

· формирование культуры семейных отношений;

· создание условий для социализации, саморазвития и самореализации личности.

Исходя из общественно значимой цели (идеала) определяются цели образования в реальных педагогических системах. Для общеобразовательной школы и её различных типов стратегическая цель педагогического процесса может быть сформулирована как формирование базовой культуры личности. Под базовой культурой личности понимают уровень развития и реализации сущностных сил человека, его знаний, умений, навыков, отношений к себе и окружающему миру, выражающийся в совокупности базовых (обязательных) компетенций. Компетенция - сплав знаний, умений, опыта, личностных свойств (отношений) человека, которые характеризуют его способность действовать в той или иной сфере жизнедеятельности в соответствии с поставленными целями.

В качестве компонентов базовой культуры личности в вышеупомянутой Концепции обозначены: гражданская культура, политическая культура, правовая культура, информационная культура, нравственная культура, эстетическая культура, экологическая культура, культура безопасной жизнедеятельности и здорового образа жизни, культура трудовой и профессиональной деятельности, культура умственного труда, психологическая культура, культура социального взаимодействия, семейно-бытовая и досуговая культура.

Воспитание базовой культуры личности предполагает формирование разнообразных отношений личности к себе и окружающему миру (к окружающим людям, обществу, государству, Родине, природе, труду, предметам материального мира и т.п.). Для постепенного достижения общей цели педагогического процесса в том или ином образовательном учреждении педагог выделяет для каждого возрастного периода конкретные ведущие задачи воспитания и обучения (задачи-доминанты), предварительно осуществив диагностику уровней воспитанности и обученности учащихся. Наиболее эффективным является определение задач воспитания и обучения на индивидуальном (личностном) уровне и составление соответствующих индивидуальных программ воспитания и обучения.

Постановка целей и задач педагогического процесса должна отвечать следующим общим требованиям: - соответствие целей и задач потребностям государства и общества, их требованиям; - соответствие целей и задач потребностям и возможностям самой растущей личности; - диагностичность целей (измеримость результатов педагогического процесса); - технологичность целей и задач, т.е. наличие педагогических технологий для их осуществления; - наличие социальных, экономических, материальных и иных условий для реализации поставленных целей и задач.

Целеобразование и целеполагание - неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений. Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели, задачи обучения; цели, задачи воспитания; цели, задачи развития.

В контексте технологического подхода цель - это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата.

Этапы целеполагания: анализ (исследование) воспитательной ситуации; диагностика актуального уровня воспитанности; прогнозирование желаемого результата; планирование деятельности по достижению цели (получению результата) (В.А. Сластенин).

Например, практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, развития. Задачи обучения заключаются в овладении учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками. Задачи воспитания направлены на формирование положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретение опыта поведения. Задачи развития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, коммуникативной культуры, осуществлению самоконтроля и самооценки, становлению и развитию личности в целом.

ЭКСПЕРИМЕНТ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Г.И.Ибрагимов, член-корреспондент РАО

В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что для повышения профессионализма педагогических кадров одной из основных задач является качественное обновление педагогической науки, а магистральное направление - усиление ее практикоори-ентированности. В этой связи возникает необходимость по новому, с учетом изменившихся задач и условий, взглянуть на роль и место методов педагогического исследования и, в частности педагогического эксперимента.

Существующие воззрения на метод педагогического эксперимента разрабатывались в условиях функционирования стабильной (стандартной) программы и стабильного учебника в единой и единообразной государственной школе. Характерной же чертой современности является многообразие типов учебных заведений. Имея определенную самостоятельность, педагогические коллективы учебных заведений разрабатывают в каждом отдельном случае свое содержание и технологии образования. Поэтому имеет место резкое увеличение темпа изменения образовательных систем при существенном увеличении многообразия педагогических объектов, что обусловливает необходимость переосмысления и экспериментального метода в педагогике.

Актуальность методологических проблем педагогического эксперимента обусловлена также противоречием между возникшими новыми требованиями к качеству экспериментального обоснования педагогических исследований, с одной стороны, и недостаточным вниманием исследователей к разработке методологит ческих и теоретических аспектов педагогического эксперимента в современных

условиях развития образования - с другой. Достаточно сказать, что в основном теоретическом журнале РАО «Педагогика» вопросам эксперимента за последние пять лет посвящено всего 2-3 статьи. Между тем проблемам методологии педагогического исследования в целом ученые уделяют заметно большее внимание. Опубликованы работы В.В.Краевского, А.М.Новикова, Н.И.Загузова и других исследователей (2, 3, 5, 8 и др.), в которых даются довольно подробные сведения и рекомендации обо всех деталях, связанных с подготовкой и проведением педагогического исследования. Проблема же эксперимента в них лишь затрагивается, но не изучается как самостоятельный предмет анализа.

Вместе с тем нельзя не заметить произошедшее за последние 10-15 лет выхолащивание понятия «педагогический эксперимент»: развитие свободы педагогического творчества привело к тому, что практически любое движение педагогической мысли, любые практические преобразования именуются в настоящее время не иначе, как педагогический эксперимент. Заметим, что подобная ситуация имеет место не только в образовательной практике, но и в научно-педагогических исследованиях. Анализ показывает, что зачастую к эксперименту стали относить частные эмпирические методы исследования - анкетирование, интервью, опрос, наблюдение и др. Подобное отнесение обосновывается тем, что вопросы анкет или интервью как будто бы создают для испытуемого ситуацию экспериментального типа. Возможно, что это так, однако установление данного рода влияния не является специальной задачей исследования, анкетирование, интервью и подобные им методы выполняют функции по сбору

и фиксации эмпирического материала и поэтому они могут рассматриваться лишь как методы, используемые на том или ином этапе педагогического эксперимента.

Но зато в каждом экспериментальном исследовании представлены результаты диагностики начального и конечного состояния педагогического явления и, разумеется, педагогический эффект всегда положительный. Постоянная успешность педагогических экспериментов в исследованиях (нам не известны диссертационные исследования, в которых гипотеза исследования не была бы экспериментально подтверждена) наталкивает на постановку вопроса: выполняет ли эксперимент в педагогике функцию критерия истины? Ответ здесь можно дать скорее отрицательный - нет, не выполняет. Но если это так, то возникает другой вопрос - а нужен ли эксперимент в педагогике, если он не является критерием истины, если «он ничего не доказывает и ничего не опровергает» (7. с.47). Надо ли тратить столько сил, времени и средств на подготовку, проведение и интерпретацию результатов исследования, если заранее известно, что результат будет положительным?

Уверен, что ответ здесь может быть только утвердительным. Однако сегодня, в условиях, когда количество диссертационных исследований в области педагогики растет лавинообразно и как следствие снижается качество теоретической и экспериментальной части исследований, возникает объективная потребность в усилении внимания теоретиков к методологии педагогического эксперимента, к рассмотрению его роли и места в исследовании. Остановимся в этой связи на тех проблемах методологического характера, которые в настоящее время актуализированы для педагогического эксперимента.

О характере и задачах эксперимента

Методологические трудности с использованием экспериментального метода в педагогике можно разделить на объективные (связанные с содержанием эксперимента как метода исследования) и субъективные (обусловленные деятельностью тех исследователей, которые проводят экспериментальную работу).

Среди объективных трудностей педагогического эксперимента следует прежде всего остановиться на содержании понятия «педагогический эксперимент», требования к которому формировались на основе соответствующих требований к эксперименту, сложившихся в точных, естественных науках. Родоначальником экспериментального метода в науке считается Ф.Бэкон, который ввел в методологию естественнонаучного познания эксперимент как метод исследования. В общественном и гуманитарном познании экспериментальный метод стал применяться на рубеже XIX - XX веков. В отечественной педагогике он получил активное развитие в середине XX века.

Рассмотрение наиболее известных определений эксперимента (см. табл.1) показывает, что чаще всего под экспериментом понимают способ приобретения знаний, в котором имеет место преднамеренное воздействие исследователя на изучаемое явление с целью установления предполагаемых закономерных связей и зависимостей. Эксперименту в естественных науках свойствен ряд специфических черт, которыми он отличается от других научных методов.

Первый из таких признаков состоит в том, что эксперимент всегда направлен на выявление какой-либо закономерной связи. В нем раскрывается зависимость изучаемого явления или процесса от известных контролируемых условий.

тудности с ис--1ьного метода ить на объек-«анием экспе-зания) и субъ-.еятельностью " Ь1е проводят

)удностей пе-

Нта следует ^ содержании -ксперимент», -провались на требований к ^ в точных, "начальником ь науке счита-в методоло-знания экспе-~:-шя. В обще-гэзнании экс-применяться 3 отечествен-активное раз-

-; известных а (см. табл.1) ~од экспери-

гриобретения -го преднаме-¿ателя на изу-установления связей и в естествен-специфических:^ется от других

::-:аков состоит в направлен на мерной свя-. имость изу--а от извест-

Таблица 1

Определение понятий «эксперимент» и «педагогический эксперимент»

Эксперимент

1. Активное вмешательство в предмет для точного изучения отдельных частей и отношений в предмете называется экспериментом (В.Филкорн, 1953, с.185)

2. Эксперимент - часть исследования, которая заключается в том, что исследователь осуществляет манипулирование переменными и наблюдает эффекты, производимые этим воздействием на другие переменные (Д.Кэмпбелл, 1980, с.34)

3. Под экспериментом принято понимать способ приобретения знаний, в котором имеет место преднамеренное воздействие исследователя на изучаемое явление с целью установления предполагаемых закономерных связей и зависимостей (Н.В.Кузьмина, 1980, с. 118)_

4. Исследование является экспериментом, если изучаемые переменные изменяются по воле исследователя в точно учитываемых условиях, позволяющих управлять ходом явления и воссоздавать его каждый раз при повторении с точностью до случайных ошибок (А.А.Маслак, Т.С.Анисимова, 2001, с.8)

Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент - целенаправленное внесение принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой (М.А.Данилов и Н.М.Болдырев, 1960)_

Педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез (Ю.К.Бабанский, 1982, с. 100)

Педагогический эксперимент - общий метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях (А.М.Новиков, 1996, с.55)

Педагогический эксперимент - это исследовательская деятельность по проверке выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на позитивные изменения в состоянии уча-щихся (Сиденко A.C., 1997, с.71)_

Другой существенный признак эксперимента заключается в том, что выявление закономерных связей достигается путем активного вмешательства исследователя в подлежащий изучению процесс. В эксперименте исследователь имеет возможность произвольно изменять интересующие его явления, неоднократно их вызывать и воспроизводить, обособлять и изолировать от посторонних влияний.

Богатое техническое оснащение экспериментальной процедуры, обеспечивающей высокую точность, достоверность и объективность получаемых результатов, а также позволяющей выражать откры-

ваемые закономерности количественно и в математических формулах, составляют еще одну важнейшую особенность эксперимента.

Еще один признак связан с определенным построением процедуры эксперимента, структурной взаимосвязью между основными составляющими его элементами, к которым относятся постановка вопроса или формулирование гипотезы, ее верификация, включающая собственно экспериментирование, измерение результатов и наконец анализ и синтез полученных фактов.

В целом для естественнонаучного эксперимента характерны следующие основные признаки: однородность объектов экспериментального исследования; опора на строгое, количественное измерение исследуемых параметров; воспроизводимость результатов эксперимента другими исследователями; направленность на выявление закономерных причинно-следственных связей; активное вмешательство исследователя в подлежащий изучению процесс.

Об объективных особенностях

педагогического эксперимента

Соответствует ли педагогический эксперимент отмеченным выше требованиям и признакам? Первый признак - однородность объектов.

Есть принципиальное отличие между экспериментальными объектами, на которых проводятся опыты, в точных и гуманитарных науках. В первом случае (физика, химия и др.) изучаемые объекты можно изготовить по стандарту и сделать их примерно идентичными. Логика эксперимента, его основная задача состоят в получении вывода следующего содержания: если объекты эксперимента приготовлены по определенной методике, если они подвергались определенным воздействиям (температура, давление, кислотность среды), то тогда получается вполне определенный результат, который будет воспроизводиться во времени и в пространстве при идентичных условиях. Эти утверждения можно проверить на совокупности аналогичных экспериментальных единиц.

В педагогике экспериментальные объекты - это студенты, преподаватели, учебные группы, колледжи, вузы и т.д. Здесь объекты исследования не изготавливаются по стандарту, а существуют сами по себе и подбираются для эксперимента. Вместо сделанных по воле человека образцов, как это имеет место в точных науках, приходится подыскивать некоторое множество близких по своим свойствам индивидов, об идентичности которых чаще всего не может быть и речи. Напротив, индивиды отличаются очень большой неоднородностью. Развитие

учащихся, приобретение знаний и формирование умений и навыков происходит под влиянием множества различных воздействий в семье, учебном заведении, социуме - разные педагоги, разные коллективы, разные формы досуга, разный уровень общего развития и подготовки. Это накладывает отпечаток на все этапы планирования и анализа эксперимента.

Важнейший признак эксперимента -опора на строгое, количественное измерение исследуемых параметров. В «большой» науке принято опираться на принцип, согласно которому «наука присутствует там, где есть математика". Не оспаривая этот тезис ни в коей мере, все же следует иметь в виду, что в педагогическом эксперименте мы имеем дело прежде всего с человеком, формирующимся в стенах образовательного учреждения. Поэтому на первый план в педагогике должны выходить качественные параметры явлений, здесь очень велика роль субъективного фактора. Личность требует не «точности» измерения, а глубины «проникновения» (Бахтин М.М.), которое всегда есть акт взаимодействия, порой сокровенного, а его результативность обусловливается взаимной сопряженностью исследователя и исследуемого.

Очевидно, что измерение материальных явлений и процессов в естественных науках и феноменов, изучаемых в гуманитарных науках, проводится на принципиально разных основаниях, и в этой связи необходима разработка иной метрологии. В силу данной особенности педагогических явлений к требованию о строгом количественном измерении в педагогическом эксперименте необходимо относиться с осторожностью. Оно имеет весьма немалые ограничительные рамки и может быть отнесено, главным образом, к измерению знаний. Что же касается способностей, умений, навыков, других личностных свойств, то для измерения этих явлений лучше использовать качественные методы, например, экспертные оценки. Основная проблема, как нам видится, состоит в том, чтобы: а) определить те сфе-

знаний и форми-ков происходит _ различных воз-м заведении, со-разные коллек-.;. га, разный уро-подготовки. Это; все этапы лла-гримента. эксперимента -ественное изме-етров. В «боль-^ться на прин-ка присутст-ла". Не оспа-: мере, все же в педагогиче-_ теем дело прежде формирующимся в ~ чреждения. По-л агогике долж-параметры _ роль субъек-гсть требует не 2 глубины «про-«1-4 >. которое все-сзяы. порой сокро-ткяаность обуслов-;енностью ис-

Ттжие материаль-

- ■ в естественных; в гумани-на принципи-и в этой связи з и метрологии, ти педагогиче-с о строгом ко-в педагогиче-чо относить-имеет весьма тамки и может -азом, к изме-способно-

Мят----"V личност-

этих явле-■ ¿чественные -"г:г оценки.

дится, со--:ить те сфе-

ры в различных областях педагогики (дидактика, теория воспитания, управление), в которых количественные методы могут быть применены; б) разработать или отобрать из уже имеющегося багажа набор количественных методов, применимых для исследования педагогических явлений.

Другая существенная характеристика естественнонаучного эксперимента - воспроизводимость - предполагает получение одинаковых результатов в точно повторяющихся экспериментальных условиях. Это позволяет говорить о наличии устойчивых закономерностей. В психолого-педагогических науках, в которых объектом эксперимента является человек, его развитие и формирование, точное повторение экспериментальной ситуации практически невозможно. Поэтому принципиально недостижима полная и точная воспроизводимость результатов педагогического эксперимента.

О соблюдении в строгом смысле слова признака, связанного с определением причинно-следственных связей, можно также говорить с определенными оговорками. Дело в том, что педагогические явления многомерны, для них характерна множественность интерпретаций и сложная многофакторная детерминация, вследствие чего линейные, простые причинно-следственные зависимости весьма проблематичны.

Следующий признак - это активное вмешательство исследователя в процесс, подлежащий изучению. В естественнонаучном эксперименте исследователь имеет возможность менять интересующие его факторы, произвольно управлять ими, исключать или при необходимости воспроизводить их и т.д. И если в естественнонаучном эксперименте выделение независимых и зависимых переменных - вопрос, который можно решить однозначно и определенно, то в педагогике это далеко не так. В естественнонаучном эксперименте исследователь имеет возможность выделить один единственный фактор, влияющий на ход явления, и строго контролировать все остальные факторы. Таким образом, можно установить однозначные причинно-следственные

связи между вводимым новым фактором и какой-либо зависимой переменной.

В педагогике, как отмечают все исследователи, строгое выделение одного единственного, воздействующего фактора практически невозможно. Педагогические явления, в силу своих сущностных свойств, являются многофакторными -они одновременно подвергаются воздействию большого числа условий, связанных с субъектами педагогического процесса, образовательной средой и т.д. Из многообразия взаимодействующих факторов трудно выделить основные, определяющие, чтобы рассмотреть их действие в чистом виде, вне других отношений. Иногда бывает сложно установить то, что же мы, собственно, контролируем.

Итак, можно констатировать, что педагогический эксперимент строго не отвечает ни по одному из основных признаков и требований научного эксперимента, сложившимся в естественнонаучном познании. Разумеется, педагоги-специалисты в области эксперимента и раньше указывали на отмеченные выше его недостатки и вели исследования по поиску путей снятия, элиминирования определенных трудностей. Однако надо признать, что до сих пор модель естественнонаучного эксперимента в педагогике применима с очень большими оговорками.

На обозначенные выше объективные трудности накладываются проблемы субъективного характера. Анализ диссертационных исследований показывает наличие следующих основных, на наш взгляд, недостатков субъективного характера: неполное, нечеткое, размытое представление методики эксперимента, отсутствие описания основных факторов - переменных (зависимых и независимых) и тех факторов, которые не контролируются исследователем, но оказывают влияние на педагогический процесс; формализован-ность эксперимента, заключающаяся в отсутствии в экспериментальной части исследования описания характеристик конкретных реальных участников образовательного процесса (учащихся, педаго-

гов) - даже в диссертациях по проблемам воспитания сегодня трудно найти работу, в которой было бы дано монографическое описание обучающихся. «Живой» учащийся, воспитанник из диссертаций выпал. Педагогический эксперимент сводится не к описанию изменений, происшедших с конкретным учащимся, а к анализу усредненных данных по группе, учебному заведению и т.д.; ослабление внимания к анализу и интерпретации результатов эксперимента. Последнее предполагает опору на математико-статистические методы, применение которых резко сократилось.

Таковы некоторые наиболее заметные методологические трудности педагогического эксперимента, побуждающие к активному поиску путей его развития в современных условиях. Каковы основные направления н условия развития экспериментального метода в педагогике?

Нам представляется, что можно говорить о нескольких направлениях развития.

Первое из них - продолжение работы над совершенствованием классического педагогического эксперимента и каждой его составляющей. Главное звено здесь -поиск и реализация способов элиминирования тех дополнительных переменных (так называемых «шумов"), которые мешают чистоте эксперимента. Этот вопрос хорошо раскрыт в работе А.А.Кыверялга (5).

Кроме того, наиболее важными условиями повышения качества педагогического эксперимента являются отмечаемые в трудах Ю.К.Бабанского, Н.В.Кузьминой, А.М.Новикова следующие их группы.

Тщательный теоретический анализ педагогического явления, его исторический обзор, изучение массовой и инновационной практики с целью максимального сужения поля эксперимента и его задач. Недооценка значения теории в эксперименте ведет к самоцельному экспериментаторству, к пустому накоплению и описанию разрозненного материала, к большим сложностям при анализе и интерпретации результатов.

2. Составление надежной методики

экспериментального исследования: определить цель и задачи эксперимента; конкретизировать гипотезу, т.е. сформулировать ее так, чтобы она требовала экспериментального доказательства ввиду новизны, необычности, противоречия с существующими мнениями. Гипотеза эксперимента должна не просто постулировать, что данное средство улучшит результаты процесса, а содержать предположение, что это средство из ряда возможных окажется наилучшим для определенных условий, что такая-то мера применения средства окажется рациональной для современных типичных условий школы с точки зрения критериев результативности и расходов времени преподавателей и студентов и пр. Эффективность эксперимента зависит от умения четко выделить зависимые и независимые переменные, разработать признаки и критерии, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат и пр.

Качество эксперимента зависит и от того, насколько ясно и доступно исследователь раскрывает в методике этапы эксперимента, обозначает задачи, средства изучения и интерпретации явления на каждом этапе. Заметим по этому поводу очень распространенное в педагогических исследованиях выделение в качестве самостоятельных таких видов, как констатирующий, формирующий и заключительный эксперименты. С нашей точки зрения, некорректно говорить о констатирующем или заключительном (отсроченном) экспериментах как самостоятельных видах. Эксперимент по определению предполагает наличие активного начала, зависимых и независимых переменных, он ориентирован на выявление более или менее жестких связей между педагогическими явлениями и др. Что касается структуры классического эксперимента, то он включает четыре этапа: подготовительный, констатирующий, основной (или формирующий), заключительный. Отсюда понятно, что так называемые констатирующий и заключительный эксперименты есть не

Г надежной методики

г: исследования: олре-эксперимента; кон-тэту, т.е. сформулиро-:=а требовала экспери-гтгльства ввиду новиз-гстиворечия с сущест-Гипотеза экспери-гг->гго постулировать, ..^учшит результаты ^положение, что жных окажется -:ых условий, что? средства ока-_ я современных 1С точки зрения и расходов \ в студентов и пр. лента зависит от зависимые и неза-разработать при-> юторым будут изу-. оцениваться ре-

а зависит и от. упно исследо-ггодике этапы экс-- гадачи, средства явления на ка-этому поводу = педагогических в качестве са-в. как констати- заключитель-точки зрения, ■ ; нстатирующем -;гоченном) экс-. льных видах, -о предполага-зависимых и:н ориентиро-: менее жестокими явле-?уктуры клас-:: он включает ■тыльный, конста- : формирую-.юда понятно, пирующий и -"шиенты есть не

что иное, как этапы педагогического эксперимента, а не его самостоятельные виды. Констатирующий и заключительный эксперименты не выявляют зависимостей, здесь нет зависимых и независимых переменных. Основная их задача - констатация исходного и конечного состояния изучаемого явления.

3. Следующим требованием к повышению качества эксперимента можно считать корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов. Сегодня есть потребность в том, чтобы в любом исследовании специально доказывалось необходимое и достаточное число экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента. Представляется нерациональным стремление ряда исследователей взять как можно большее число экспериментальных и контрольных групп, чтобы убедить читателя в достоверности делаемых выводов и рекомендаций. Необходим сознательно осуществляемый обоснованный выбор их числа, чтобы, с одной стороны, выводы эксперимента оказались достоверными, а с другой - в результате снижения трудоемкости количественной стороны исследования было обеспечено повышение качества, степени точности проводимых сравнений и глубины проникновения в сущность исследуемых явлений.

4. Эффективность эксперимента в значительной мере зависит и от определения минимально необходимой длительности его проведения. Слишком краткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения и воспитания, слишком длительный срок отвлекает ученого от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы. Отсюда необходимо специально доказывать минимально необходимую продолжительность эксперимента, достаточность избранного варианта. Сделать это возможно путем специального анализа цели и задач эксперимента. Если исследователь избирает объектом исследования определенный возрастной период, то эксперимент должен охватить весь этот

период, а не ограничиться лишь срезом в его начале и конце. Если исследуется влияние средств на развитие тех или иных личностных свойств, то, как показывает опыт, этот эксперимент не может ограничиться изучением небольшой темы, он должен длиться больший промежуток времени (1-2 года), так как обнаружить данные о сдвигах в развитии можно не столь быстро. Более того, здесь нельзя ограничиться одноразовым контрольным срезом, а необходимо сочетать его с постоянным монографическим изучением студентов. Без специального доказательства корректной продолжительности эксперимента нельзя достичь повышения научной объективности выводов из проводимых исследований и предупредить экспериментатора от непроизводительных затрат времени.

5. Эффективность эксперимента в значительной мере зависит от умения организовать в его ходе непрерывную циркуляцию информации между субъектом и объектом обучения. История развития эксперимента показывает, что игнорирование этого принципа ведет к прожектерству и односторонности педагогических рекомендаций, затрудняет практическое использование выводов, так как исследователь ограничивается лишь сообщением факторов и результатов их применения, а не вскрывает возможные затруднения, которые встречаются в ходе их реализации, неожиданные явления, важные нюансы, детали, возможные непрямолинейные изменения объекта под влиянием системы мер, т.е. не вскрывает динамики исследуемых явлений.

В этом контексте следует подчеркнуть мысль о необходимости использовать и представлять в исследованиях частные эмпирические методы исследования (наблюдение, беседы, изучение процесса и результатов деятельности обучающихся и др.). Поскольку педагогический эксперимент есть комплексный метод эмпирического исследования, постольку он по определению предполагает использование на различных этапах совокупности частных

методов. Их не следует ограничивать констатирующим и заключительным этапами, а непременно отводить место и на основном, формирующем этапе эксперимента. Только в этом случае исследователь будет иметь возможность вскрывать реальные причины затруднений и успехов, сможет осуществлять действительную циркуляцию информации и вовремя вносить требуемые коррективы в ход исследования.

Второе направление развития эксперимента связано с появившимися в педагогике во второй половине XX века новыми представлениями о специфическом характере и возможностях эксперимента в гуманитарных науках. Так, в логике историко-кулиурвого подхода образование оценивается как сфера гуманитарного познания, которое представляет собой особый вид научного познания, предполагающий иное отошевне субъекта к объекту исследования в отличие от свойственного естественнонаучным дисциплинам.

Исходя из особенностей гуманитарного познания можно говорить о ведущей роли межсубъектного взаимодействия в педагогическом эксперименте, в ходе которого его участники обмениваются знаниями, способами деятельности, ценностями, смыслами, переживаниями, что и ведет к развитию потенциальных возможностей личности, ее самореализации. В данном контексте, по мнению ряда авторов (Громыко Ю.А., Мкртычян Г.А. и др.), гуманитарной сущности образования отвечает формирующий эксперимент, который, будучи комплексным и полидисциплинарным, выступает и как средство, и как результат развития сферы образования.

Формирующий эксперимент отличается от естественнонаучного своей социальной основой, проектировочной формой и междисциплинарным содержанием. Для решения усложняющихся задач современного образования необходимо участие философа, психолога, педагога, логика, физиолога и т.д. Их взаимодействие на практике осуществляется в специально организованном пространстве (экспери-

ментальная площадка, инновационное образовательное учреждение) в форме проектировочной деятельности, которая «разрабатывает, формирует и создает новые, еще не существующие системы практики образования".

Оценивая достоинства формирующего эксперимента, важно понимать и его недостатки. Во-первых, реализация этой модели экспериментальной деятельности в образовательной практике трудноосуществима: модель разработана на уровне идеи и требует дальнейшего научно-методического обеспечения. Во-вторых, проектные эксперименты нуждаются в значительной материальной поддержке (7).

Третье направление имеет своим источником как историю образования, так и современную образовательную инновационную практику. Его суть в том, что в исследованиях необходимо шире опираться на описанный в педагогике метод «опытная работа", требования к которому не столь жесткие, как к эксперименту. В самом деле, обращение к истории педагогики показывает, что все наиболее признанные, ставшие классическими педагогические концепции и теории имели не экспериментальное обоснование в строгом смысле слова, а опирались на анализ, обобщение собственного педагогического опыта. Таковы педагогические системы Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци,

Л.Н.Толстого, Я.Корчака, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др. Таково же происхождение и ряда современных педагогических теорий. Эти великие педагоги не проводили экспериментов в классическом понимании этого слова, не выделяли и не контролировали строго какой-то один фактор или условие, а осуществляли непосредственную педагогическую деятельность по поиску наиболее адекватных соответствующим условиям педагогических средств формирования личности обучающихся.

В таблице 2 приведены основные отличительные признаки эксперимента и опытной работы.

1. инновационное т<г«дение) в форме ьности, которая гт и создает но-:г системы прак-

~-а формирующе-лонимать и его геализация этой; деятельности в трудноосущест-:а уровне идеи и научно-методи-зторых, проект-:ся в значительнее (7).

е имеет своим эразования, так ельную иннова-тъ в том, что в шире опирать-; агогике метод ^ания к которо--: эксперименту. : : истории педа-. наиболее при-гскими педаго-:рии имели не -аниев строгом сь на анализ, педагогического еские системы "Г.Песталоцци, л.С.Макаренко, Таково же проченных педаго- не педагоги не в классическом выделяли и не какой-то один:ествляли непо-ескую деятель-: адекватных со-педагогических ности обучаго-

Теория и методология

Таблица 2

Сравнительная характеристика форм экспериментальной деятельности

Формы экспериментальной деятельности Параметры оценки Эксперимент Опытная работа

Цель Нахождение и подтверждение нового знания Апробация теоретических разработок и внедрение нового содержания и средств обучения в практику образования

Сфера научных исследований Фундаментальные Прикладные разработки

Исполнители Ученые, исследователи Педагоги, непосредственные участники учебно-воспитательного процесса

Результат Новое знание, причинно- следственные связи Создание моделей образовательной практики

Критерии оценки успешности Насколько результаты эксперимента развивают теоретические представления об объекте Каковы возможности, условия и границы использования в образовательном процессе нового содержания, форм и средств обучения, моделей управления

В заключение подчеркнем, что проблема эксперимента в педагогике сегодня нуждается в широком обсуждении с привлечением как ученых-исследователей, так и руководителей и преподавателей учебных заведений.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.

М.: Педагогика, 1982.

2. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. - М., 1993.

3. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1994.-164 с.

4. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1980. -391 с.

5. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980.-334 с.

6. Маслак A.A., Анисимова Т.С. Эксперимент в образовании как средство повышения его качества. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

7. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности Н Педагогика. - 2001. - № 5. - С.45-50.

8. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. -Л., 1980.

9. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. -М„ 1996,- 130 с.

10. Сиденко A.C. Нужен ли эксперимент практику? // Инновационные технологии. -1997.-№ 1.

11. СкалковаЯ. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. - М.: Педагогика, 1989.

основные от-:перимента и

Не существует единого шаблона или схемы, с помощью которых можно было бы строить эксперимент для любой проблемы. Сама научная проблема определяет выбор типа эксперимента и конкретный план его проведения.

До общей структуры эксперимента входят: 1) субъект познания и его деятельность; 2) объект экспериментального исследования; 3) средства воздействия на исследуемый объект.

Сказанное выше относится и к педагогического эксперимента.

Чтобы осуществить педагогический эксперимент, нужно знать его основные этапы и компоненты, уметь учитывать и измерять все факторы, которые могут повлиять на его ход и результаты.

Проведение эксперимента состоит из следующих основных этапов:

1. Постановка проблемы. Формулировка общей гипотезы исследования.

2. Разработка конструкции будущего экспериментального исследования, которое должно проверить гипотезу, определения всех его компонентов (включая независимые и зависимые переменные, логический принцип их анализа, конкретный объект исследования, выборку испытуемых и их распределение в экспериментальные и контрольные группы, методику статистической обработки полученных данных, принципы их анализа). Кроме того, на этом этапе общая гипотеза исследования должна быть трансформирована в рабочую гипотезу, т. е. выражена в терминах ожидаемого состояния зависимых переменных, при котором идея эксперимента будет считаться подтвержденной.

3. Этап организационно-технической подготовки: отбор нужных экспериментальных материалов (учебных экспериментальных заданий, тестов, анкет и тому подобное), их тиражирование, практическое комплектования экспериментальных и контрольных групп.

4. Предварительная апробация в лабораторном эксперименте (если основной эксперимент должен иметь естественный характер) отдельных методик, использование которых предполагается (стимулирующих задач, тестов и др). Их уточнения и доработки.

5. Практическая реализация задуманной конструкции.

6. Статистическая обработка полученных данных, их анализ и объяснение. Формулировка выводов.

7. Литературное оформление результатов эксперимента для их публикации. Исходя из этого подготовка к проведению экспериментального

исследования предполагает осуществление следующих действий:

Разработку гипотезы, что подлежит экспериментальной проверке;

Составление программы экспериментальных работ;

Определение способов и приемов воздействия на объект исследования;

Обеспечение условий для осуществления процедуры экспериментальных работ;

Разработку приемов фиксирования промежуточных и конечных результатов эксперимента;

Подготовку экспериментальных средств (приборов, установок, моделей и тому подобное);

Определение и подготовку участников экспериментального исследования.

До начала эксперимента составляется план (программа) его проведения. В нем формулируются: цель и задачи эксперимента; определяют объект, подлежащий экспериментальной проверке; обосновывают объем эксперимента, количество опытов, последовательность их реализации; определяют факторы влияния на объект исследования и в какой последовательности они будут меняться в процессе эксперимента; обосновываются средства измерений; определяют способы обработки и анализа экспериментальных материалов.

Проведению эксперимента предшествует предварительно разработана его методика (совокупность мислительних и реальных операций, расположенных в определенной последовательности, в соответствии с которой достигается цель исследования). Разработка методики эксперимента предполагает соблюдение некоторых условий:

Необходимость проведения предварительного целенаправленного наблюдения за объектом исследования или явлением с целью определения исходных данных (гипотез, факторов, которые будут изучаться);

Создание условий, в которых возможно осуществить эксперимент (подбор объектов для экспериментального воздействия, устранение влияния случайных факторов);

Определение пределов измерений, которые будут осуществляться в процессе наблюдения за факторами, которые влияют на объект исследования;

Обеспечение возможности систематического наблюдения за ходом развития изучаемого явления и точные описания получаемых фактов;

Возможность проведения систематической регистрации измерений и оценивания фактов различными средствами и способами;

Возможность создания повторных ситуаций или усложненных ситуаций с целью подтверждения или отрицания ранее полученных данных;

Возможность осуществить переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, к анализу и теоретической обработке полученных фактических материалов.

В методике подробно раскрывается процесс эксперимента, определяется последовательность проведения необходимых измерений и наблюдений, описывается каждая экспериментальная действие с учетом выбранных для проведения эксперимента средств, обосновываются методы контроля качества экспериментальных действий, которые должны обеспечивать при минимальном (предварительно установленной) количестве измерений высокую надежность и заданную точность. Разрабатываются формы протоколов (или таблиц) для фиксации результатов наблюдений и измерений.

Важным выступает выбор методов обработки и анализа экспериментальных данных. Обработка данных состоит в систематизации всех количественных показателей (чаще всего это цифровые материалы), их классификации и последующем анализе.

в Зависимости от темы научного исследования объем эксперимента может быть различным. В лучшем случае чтобы подтвердить гипотезу исследования достаточно провести только лабораторный эксперимент. Но может быть потребность и в проведении целой серии экспериментальных исследований: предварительных (поисковых), лабораторных, опытных образцах в реальных условиях их функционирования (на производстве) и др.

До начала эксперимента тщательно и точно планируется каждый шаг его проведения.

Под планированием эксперимента понимается наиболее общая его логика. Планом эксперимента определяется характер отдельных фаз эксперимента и порядок их проведения.

При планировании педагогического эксперимента экспериментатор должен определить: 1) количество исследуемых; 2) способы отбора исследуемых; 3) шаги проведения эксперимента; 4) достоверность полученных результатов; 5) правильную их интерпретацию.

Следует подчеркнуть, что, чем более продуманно спланирован педагогический эксперимент, тем более объективные результаты дает он с самого начала. Различные дополнения и изменения в ходе эксперимента затрудняют работу экспериментатора и уменьшают объективность результатов.

План эксперимента должен включать:

1) цель и задачи эксперимента;

2) место и время проведения эксперимента и его объем;

3) характеристику участвующих в эксперименте (учеников, студентов);

4) описание материалов, используемых для эксперимента;

5) описание методики проведения эксперимента;

6) описание дополнительных переменных, способных повлиять на результаты эксперимента;

7) методику наблюдения за ходом эксперимента;

8) описание методики обработки результатов эксперимента;

9) описание методики интерпретации результатов эксперимента.

Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы любая другая достаточно подготовленный человек мог по нему успешно провести эксперимент. Ведь вполне понятно, что в зависимости от масштаба эксперимента, сам исследователь физически не в состоянии присутствовать во всех местах его проведения.

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пере­воде означает «опыт», «испытание». Педагогический экспери­мент - это научно поставленный опыт преобразования педаго­гического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, экс­перимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспе­риментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитатель­ной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педаго­гическое наблюдение, с той лишь разницей, что эксперимента­тор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и пла­номерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу уче­ников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления де­тального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тща­тельного анализа полученных данных, формулировки оконча­тельных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, под­вергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» ги­потезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверя­емых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, про­веряется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Прини­мая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требо­вание на практике очень трудно.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

В зависимости от цели, которую преследует экспери­мент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при кото­ром изучаются существующие педагогические явления; 2) про­верочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипоте­за, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидатель­ный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе ко­торого конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последователь­ность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда так­же методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафик­сировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и про­верить эффективность новых методов, которые могут, по за­мыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки вы­двинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последст­вий. Объектами естественного эксперимента чаще всего стано­вятся планы и программы, учебники и учебные пособия, при­емы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспита­тельного процесса.

Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить осо­бенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с при­менением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально создан­ные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяет­ся нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабо­раторного, так как он ближе к реальной действительности. Од­нако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной про­верки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабо­раторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побоч­ных причин свести к минимуму.

Экспериментальная педагогика

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис­следователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю­чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по­лучившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга пред­ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче­ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча­ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли­яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в слож­нейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова­ния нравственной сферы и процессов, происходящих в кол­лективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки по­ступков литературных героев, метод недописанных рас­сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол­лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава­лись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было вы­бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под­ростков применялся метод анонимных записок: в специаль­ный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уро­вень развития.

Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педа­гогической науки.

Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследова­ния педагогических проблем в нашей стране были приоста­новлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?